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Francesco GIACCA
Sociologo ed Educatore del Dipartimento Giustizia Minorile,
dell'Ufficio Servizio Sociale Minorenni di Napoli.
1. Prepotenza e aggressività, realtà e
limiti di una definizione
Il fenomeno del bullismo, noto come espressione negli studenti di
comportamenti conflittuali e antisociali che fanno emergere diverse
forme di prepotenza e di aggressività, è stato oggetto di interesse
in modo sistematico sin dagli anni settanta, in particolare grazie
all'analisi condotta dal norvegese Dan Olweus (1995), professore di
psicologia all'università di Bergen.
Altre indagini, come suggerisce Carlo Rubinacci (2000), svolte in
Inghilterra, Finlandia, Stati Uniti, Canada, Olanda, Irlanda,
Spagna, Australia, hanno segnalato la presenza di allarmanti
prepotenze messe in atto e subite un po' dovunque da parte dei
compagni nelle classi; sarà proprio questa tipologia di bullismo -
al centro degli studi condotti fino ad ora - che ci guiderà in
questa breve sintesi.
Il bullismo può essere accertato in molti luoghi: sul posto di
lavoro, fra le mura domestiche, nelle forze armate, nelle prigioni;
nell'ultimo periodo, in particolare, il bullismo al lavoro, ma
anche nei centri di aggregazione giovanile, oratori ed associazioni
sportive - fra gli altri temi - sta diventando un ambito di ricerca
di una certa importanza.
Ciò premesso, anche in Italia il tema ha sollecitato da molti anni
una grande attenzione; ad esempio, una ricerca coordinata da Ada
Fonzi (1997; 1999) ed attuata nelle scuole elementari e medie di
regioni italiane diverse per aspetti culturali, sociali ed
economici ha fornito un apporto significativo alla rilevazione
generale del fenomeno, evidenziandone una inquietante
espansione.
Da questo punto di vista, si può sicuramente sostenere che la
vittimizzazione fra compagni nelle scuole è diventata motivo di
seria preoccupazione poiché anche nelle sue forme meno estreme la
violenza in ambito scolastico e la gestione dei comportamenti a
essa associati sono fonte di grande stress sia per gli studenti,
sia per il personale scolastico. Di regola - questo secondo il
pensiero di Olweus (1993) - il bullismo viene definito come una
specifica categoria di comportamenti aggressivi, contraddistinti da
ripetizione e da un definito squilibrio di potere; questi
comportamenti si ripetono nel tempo, cioè la vittima viene presa di
mira più volte ed inoltre non è in grado di difendersi facilmente
per uno o più motivi: magari si trova in una situazione di
minoranza numerica, o è più piccola e meno forte fisicamente
dell'aggressore, o meno resistente a livello psicologico della
persona o delle persone che attuano comportamenti di bullismo.
Anche la precisazione di "abuso sistematico di potere" - fornita da
Smith e Sharp (1994; 2007) - identifica esattamente queste due
caratteristiche.
Ad ogni modo, gli aspetti distintivi del fenomeno - come annota e
commenta Ersilia Menesini (2000; 2003; 2007) - possono essere così
schematizzati:
a. il ragionamento sull'intenzionalità, cioè il fatto che il
bullo mette in atto premeditatamente dei comportamenti aggressivi
con lo scopo di offendere l'altro e di arrecargli danno. Il
comportamento di bullismo non è il frutto di una azione impulsiva
legata ad un momento di rabbia;
b. la caratteristica della persistenza, sebbene anche un singolo
episodio possa essere considerato una forma di bullismo,
l'interazione bullo-vittima è caratterizzata dalla ripetitività di
comportamenti di prepotenza protratti nel tempo;
c. l'asimmetria di potere, cioè di una relazione fondata sul
disequilibrio e sulla disuguaglianza di forza tra il bullo che
agisce, che spesso è più forte o è sostenuto dai compagni e la
vittima che non è in grado di difendersi;
d. le tipologie diverse con cui si manifesta. Nonostante spesso si
pensi al bullismo fisico, dobbiamo aver presente che il
comportamento di attacco può essere perpetrato anche con modalità
verbali di tipo diretto (offese e minacce) e con modalità di tipo
psicologico e indiretto (esclusione e diffamazione);
e. la natura sociale del fenomeno, ovvero l'episodio accade
frequentemente alla presenza di altri compagni che possono assumere
il ruolo di rinforzo del comportamento del bullo o semplicemente
sostenere e legittimare il suo operato.
Le definizioni, in realtà, si differenziano poiché alcuni autori
danno rilievo alla volontà deliberata del bullo di fare del male
(Blaya, 2001; 2007; Olweus, 1973; 1978; 1991; 1993; 1999; Smith e
Sharp, 1994; Tattum, 1993) riconoscendo due tipologie di bullismo:
quello reattivo, che scaturisce cioè dalla reazione a una
frustrazione o aggressione, e quello proattivo, volto a ottenere un
riconoscimento materiale e sociale (Roland, Idsoe, 2001).
Le definizioni convergono invece sulla ripetitività e la durata nel
tempo degli atti di bullismo (Olweus, 1991; Roland, 1998; Smith,
P.K., 1999), sebbene O'Moore, Kirkham e Smith (1997) facciano
riferimento al bullismo occasionale e non vi sia un consenso sulla
frequenza e l'intervallo della ripetizione. In questo senso le
linee di comportamento variano: infatti, secondo Olweus e Roland
(Olweus, 1973; 1978; Roland, 1989) per rientrare nell'ambito del
bullismo la violenza deve verificarsi almeno una volta la settimana
per un mese, mentre secondo Lowenstein (1972; 1978) la durata delle
prevaricazioni dovrebbe essere di sei mesi.
Comunque sia, tutte queste definizioni mostrano la difficoltà di
difendersi della vittima e la volontà di fare del male del
prevaricatore che, nel caso del bullismo proattivo, aggredisce per
ottenere dei vantaggi materiali e sociali o per il piacere emotivo
di umiliare e/o dominare la vittima (Blaya, 2007; Smith, Sharp,
1994; Olweus, 1999; Sutton, Smith, 1999; Roland, Idsoe,
2001).
Esiste, poi, anche un consenso rispetto all'abuso di potere e
all'asimmetria nel rapporto di forza implicati nel bullismo, poiché
la vittima ha un lato debole che è proprio quello sul quale fa leva
il bullo (Blaya, 2007; Olweus, 1993; Smith, Sharp, 1994; Olweus,
1999; Smith, P.K. et al., 1999; Roland, Idsoe, 2001).
Negli ultimi anni, è emersa una nuova forma di bullismo, quello
cibernetico o elettronico, che si avvale dei nuovi strumenti di
comunicazione e consiste nel filmare qualcuno a sua insaputa o
nell'insultarlo tramite il telefono cellulare, o nel mettere in
giro voci o calunnie tramite i blog e le chat; la vittima, così,
non ha modo di sfuggirlo, perché riceve continuamente messaggi e
non può evitare le dicerie sul suo conto.
Gli atti di bullismo, chiarisce Catherine Blaya (2001; 2007),
possono essere consumati da maschi e femmine, con i primi più
pronti a utilizzare la forza fisica in una relazione di
aggressività posta sul potere, e le seconde più preordinate ad un
modello di bullismo indiretto; ancora, negli episodi di bullismo,
possono esserci rapporti "uno ad uno" o "molti contro uno" (Olweus,
1997, 1999; Roland, Galloway, 2002); ad esempio, Dan Olweus (1988)
riporta che in Norvegia dal 25 per cento al 40 per cento delle
vittime riferisce di aver subito atti di prevaricazione da un'unica
persona, mentre nel Regno Unito si osserva che metà degli incidenti
di bullismo è causata da un unico aggressore e l'altra metà per
opera di un gruppo (Whitney, Smith, 1993). In base a quanto
brevemente esposto, il quadro appare comunque complesso; in
effetti, secondo Catherine Blaya (2007), la diversità delle
definizioni esistenti rende piuttosto influenzabile la lettura,
l'interpretazione dei dati ed il raffronto tra i Paesi, tenendo
conto che il concetto originario è spesso distorto dall'uso
comune.
2. Una breve escursione tra i
fattori di rischio individuali, sociali, familiari e
scolastici
La letteratura scientifica internazionale e le ricerche svolte
in molti paesi, individuano ed identificano numerosi fattori -
individuali, sociali, familiari e scolastici - connessi con il
fenomeno del bullismo.
Per i fattori individuali, i ricercatori si sono concentrati sulle
caratteristiche dei bulli e delle vittime e ne definiscono le
caratteristiche personali come il corredo genetico, l'età, il
genere, il temperamento, i tratti fisici, l'impulsività e lo scarso
autocontrollo, la mancanza di empatia, le difficoltà sociocognitive
e gli atteggiamenti positivi verso la violenza (Salmivalli, 1999;
Pepler, Craig, 1997; Farrington, Baldry, 2007).
In generale, viene evidenziato che i maschi sono più spesso bulli
delle femmine, ma anche più vittimizzati ed inoltre che maschi e
femmine non utilizzano gli stessi modi per esprimere aggressività e
violenza e che i primi fanno più comunemente ricorso alla violenza
fisica; tale forma di violenza, o bullismo diretto, sarebbe
significativamente correlata all'iperattività, all'impulsività e al
deficit di attenzione (Wolke et al., 2000).
Gli studi di Olweus (1978), hanno dimostrato che i bulli maschi
hanno una rappresentazione positiva della violenza e sono
aggressivi, dato confermato dal lavoro di Finnegan e colleghi
(1996) che conclude che un temperamento sfidante e oppositivo
rappresenta un fattore predittivo, mentre un carattere pauroso e
privo delle competenze sociali necessarie per stringere amicizie è
un fattore di rischio per le vittime.
Gli studi disponibili dimostrano che il rischio di essere
sottoposto ad atti di bullismo diminuisce con l'età (Smith, P.K.,
et al., 1999) ma, come sottolineato da Farrington e Baldry (2007),
non è stato dimostrato chiaramente che la stessa diminuzione si
applichi a chi pratica il bullismo.
Per quanto invece concerne i fattori di rischio familiari, spesso
gli aggressori provengono da famiglie autoritarie (bulli e vittime)
e punitive (bullo/vittima); l'esposizione durante la prima infanzia
a mancanza di cure o ad abusi da parte dei genitori, una storia di
attaccamento difficile, i conflitti e l'aggressività fra coniugi,
rappresentano fattori predisponesti e significativi nell'assunzione
del ruolo di bullo o vittima (Schwartz et al., 2000; Pettit et al.,
2001).
Un ruolo genitoriale e un esercizio della disciplina incoerenti
hanno un impatto negativo sul comportamento del bambino; è stato
dimostrato che anche l'abuso di sostanze da parte dei genitori e la
depressione materna rappresentano un fattore di rischio rispetto
all'assunzione di comportamenti violenti entro l'età di 11 anni
(Hay et al., 2003).
Si può affermare che gli stili genitoriali hanno una forte
influenza sullo sviluppo del bambino; nel contesto di una famiglia
autoritaria, i bambini possono crescere adottando modelli
coercitivi: se al bambino si insegna che la violenza è un modo
accettabile di affrontare i problemi e se fa parte della cultura
familiare esercitare soprusi sui più piccoli e deboli, è probabile
che il bambino riproduca questi messaggi in altri contesti con
coetanei più vulnerabili.
La ricerca suggerisce, altresì, che vivere in famiglie
iperprotettive espone a maggiori rischi di essere vittimizzati.
Anche l'essere isolati e non avere amici rappresenta un fattore di
rischio. Tuttavia, non è stato evidenziato quali fattori precedano
il bullismo e quali ne siano la conseguenza, e lo studio dei
fattori di rischio individuali e familiari mostra una
sovrapposizione fra bulli e vittime.
Gli studi sull'impatto dei fattori sociali nei comportamenti
giovanili sottolineano che una scarsa presenza del ruolo
genitoriale ed una insufficiente supervisione della vita dei figli
può portare alla delinquenza precoce; le influenze alle quali si è
esposti - ed in particolare - quelle dei coetanei hanno un impatto
diretto sui comportamenti problematici. Se si sta a contatto con
compagni o adulti che considerano l'aggressione fisica socialmente
accettabile e se si è obbligati a dare pubblicamente prove di forza
per acquisire prestigio e non diventare una vittima nel proprio
quartiere, poi è difficile cambiare comportamento a scuola.
Secondo Gottfredson (2001), vivere in un quartiere ghettizzato e
degradato dove il livello di criminalità, di spaccio e di presenza
delle bande è elevato, ha un'influenza importante sul comportamento
dei giovani; inoltre, la mancanza di opportunità di farsi un futuro
è stata identificata come un rischio significativo di sviluppare
rapporti aggressivi e atti di bullismo (Catalano,Hawkins,
1996).
È stato dimostrato che in linea di massima l'ambiente scolastico
può prevenire la violenza a scuola ed il bullismo in particolare
(Blaya, 2001; 2006); un contesto scolastico negativo nel quale la
competitività è molto elevata - esistono tensioni tra gli adulti e
le regole non sono chiare - stimola i disturbi e l'aggressività
degli allievi.
D'altra parte, il modo con cui ogni giorno un insegnante dà prova
di rispetto o prevaricazione dell'altro, riconosce o infrange le
regole che lo riguardano, mantiene o baratta il proprio ruolo, è un
segnale che gli allievi riconoscono molto bene e che li trattiene o
li legittima nel fare bullismo (Buccoliero, Maggi, 2007).
L'insuccesso scolastico, poi, è uno dei fattori più frequentemente
individuati fra quelli che generano disturbi della condotta e
associazione con coetanei negativi, mentre l'attaccamento alla
propria scuola e l'impegno verso di essa risultano essere fattori
protettivi rispetto ai comportamenti devianti e la delinquenza
(Hirschi, 1969; Hawkins et al. 2000; Gottfredson, 2001).
Peraltro, Olweus (1993), sottolinea che la gestione della
disciplina diventa più efficiente nella misura in cui gli allievi
sono inclusi nel processo decisionale su ciò che è permesso è ciò
che è reputato inaccettabile.
3. Prevenzione, contrasto e progettazione:
quali approcci educativi per gli studenti?
Nel nostro paese, la sperimentazione di progetti d'intervento
volti a ridurre il fenomeno delle prepotenze e della violenza nelle
scuole, secondo Elena Buccoliero e Marco Maggi (2007), ha avuto
finora un carattere prevalentemente locale, coinvolgendo singole
scuole o realtà territoriali interessate ad affrontare il problema.
Indubbiamente, l'urgente costituzione in Italia di una Commissione
di lavoro sul bullismo presso il Ministero della pubblica
istruzione nel 2006, potrà probabilmente segnare un diverso impulso
al lavoro educativo in senso sia preventivo, sia di contrasto; ma,
attualmente, in Italia manca l'esperienza che altri Paesi Europei
già conoscono di progetti concretizzatisi su larga scala e
sottoposti a valutazione rigorosa.
Ad ogni modo non è possibile escludere l'impegno spesso volontario
da parte di insegnanti ed operatori che hanno provato a
sperimentare interventi di prevenzione e riduzione del bullismo.
Ciò che sembra emergere - e deve emergere - nelle diverse azioni e
strategie è una politica scolastica integrata, un processo che
interviene su tutte le dimensioni della vita scolastica, da quella
culturale e pedagogica, a quella normativa e organizzativa; questo
perché il fenomeno preso in esame affonda le sue radici
nell'insieme di relazioni che caratterizzano un contesto, o ancor
più una comunità, e come tale può essere prevenuto e contrastato
solo attraverso un coinvolgimento ampio e di tutti gli attori della
scuola (Buccoliero, Maggi, 2007, 49).
Volendo sinteticamente considerare i progetti attuati negli ultimi
anni si possono distinguere, per Ersilia Menesini (2000), quattro
livelli secondo la definizione dei destinatari che si desidera
coinvolgere:
-ad un primo livello può essere considerato un lavoro sui singoli
individui (vittime o bulli) attraverso il sostegno individuale e il
supporto in classe, secondo un approccio morale (giusto-sbagliato),
legale (dentro-fuori dalle regole)
o umanistico (comprendere invece di punire);
-ad un secondo livello esiste un lavoro con il gruppo classe
attraverso un approccio curricolare per il potenziamento delle
abilità sociali, la promozione della cooperazione e della
solidarietà, la consulenza e la mediazione del conflitto tra i
pari; un terzo livello comprende un lavoro con la comunità
scolastica tramite l'elaborazione di una programmazione scolastica
contro le prepotenze, in collaborazione tra scuola e
famiglia;
-un ultimo livello, in cui abbiamo l'intervento con la comunità
locale in una ottica di psicologia di comunità, innescando processi
di ricerca-azione che approfondiscano il fenomeno in quel contesto
e ne ricerchino possibili vie risolutive, nella messa in rete di
tutti gli attori coinvolti.
Comunque, i diversi autori e l'attuale letteratura scientifica,
concordano sul fatto che gli interventi di prevenzione del bullismo
possono essere costruiti e condotti molto bene da insegnanti
formati e disponibili a concretizzarli, mentre ad esempio i
colloqui individuali e i percorsi di contrasto in situazioni
gravemente compromesse possono essere affidati a personale esterno
alla scuola, che non appartiene al contesto e che introduce
competenze specifiche per la relazione d'aiuto, come psicologi,
educatori, pedagogisti.
I percorsi di prevenzione del bullismo possono essere presentati ed
effettivamente svolti con le metodologie più svariate, purchè
mirino a costruire legami di gruppo positivi, appartenenza alla
scuola, apertura alla diversità, accettazione reciproca. Su questi
obiettivi ci sono, ad esempio, giochi pedagogici, drammatizzazioni,
attività espressive di vario genere, circle time, dibattiti di
classe a tema (Buccoliero, Maggi, 2007; Lazzarin, Zambianchi,
2004).
Ciò che è importante considerare è sicuramente il target
differenziato degli studenti; ad esempio, i progetti per gli alunni
della scuola primaria cercheranno di attivare i fattori protettivi
come l'autostima, la comunicazione e l'empatia nei bambini e nel
gruppo classe, mentre per i ragazzi delle scuole secondarie di
primo e secondo grado i percorsi prevedono attività di gioco, di
riflessione, di simulazione, con proiezioni di video o film; per i
percorsi educativi accennati, gli autori indicano una durata
dell'intervento intorno alle 18-24 ore (Buccoliero, Maggi, 2007,
59-61).
In buona sostanza, negli interventi di contrasto al bullismo è
fondamentale creare un clima favorevole o, se non altro, non
intralciante il percorso e stabilire una relazione di fiducia e di
credibilità con il conduttore; successivamente, si cercherà di
favorire l'emersione di ciò che sta accadendo e il riconoscimento
da parte della classe di avere un problema che riguarda tutti, non
soltanto il bullo
o la vittima.
È ovvio, infatti, che il bullismo si sviluppa nella paura,
nell'omertà, nel-l'indifferenza; ma, rivelare la realtà e
affrontare i temi che tutti intuiscono ma che nessuno nomina
pubblicamente, ha proprio il senso di inceppare il meccanismo
bloccato della paura.
In questo modo, l'assunzione di consapevolezza può modificare
l'atteggiamento del più forte, può costruire empatia e solidarietà
verso chi è in difficoltà.
Questi brevi spunti pedagogici e teorici, sperimentati ed elaborati
in realtà da coloro che vivono realmente la vita scolastica,
potranno forse servire, ancora di più, a prendere coscienza di un
problema complesso che riguarda la convivenza civile e le relazioni
che si stabiliscono in essa.
4. Possibili risposte ed interventi per il
futuro
Concludiamo questa breve analisi con alcune proposte fornite da
Peter K. Smith (2007), responsabile della Unit for School and
Family Studies, Goldsmiths College, Università di Londra, sulle
linee da tenere - in questo delicato settore di studio -
sull'attività di ricerca da realizzare nei prossimi anni, al fine
di perfezionare le nostre risposte alla difficile problematica del
bullismo in ambito scolastico.
Siamo però convinti, inoltre, che questo nostro sintetico
contributo - che non ha pretese scientifiche ma solo divulgative -
sarà forse utile anche a coloro che a vario titolo si occupano dei
giovani ed adolescenti e della loro maturazione.
Possiamo, a questo punto, dividere in tre segmenti il contributo e
le idee di Smith:
1) affrontare le forme nuove e diverse di bullismo;
2) prendere in considerazione i diversi ruoli nel rapporto
bullo-vittima;
3) intervenire precocemente;
4) misure pratiche.
Sul primo punto, Smith indubbiamente riferisce dell'impatto nella
società del cosiddetto "bullismo cibernetico", fenomeno
relativamente recente che non è inserito in molti degli strumenti
normalmente adottati per valutare il bullismo; da alcune indagini
recenti risulta che la prevalenza del fenomeno è maggiore in ambito
extrascolastico ed ha delle caratteristiche specifiche: la vittima
non può evitare il contatto con il bullo anche lontano dalla scuola
e sostanzialmente e per quest'ultimo è previsto un certo margine di
invisibilità.
Per ridurre il bullismo elettronico è importante sviluppare dei
metodi adeguati rispetto alle sue caratteristiche specifiche.
Una seconda considerazione fatta da Smith riguarda il concetto di
"esclusione sociale" considerata come bullismo; nello specifico,
Boulton (1997) avrebbe osservato che i docenti inglesi sono in
grado di riconoscere le forme fisiche e verbali del bullismo, ma
che meno della metà di essi considera l'esclusione sociale come
bullismo. Malgrado ciò, questo tipo di bullismo, insieme a quello
indiretto o genericamente relazionale, comparirebbe in modo
particolare tra le femmine; a tal proposito, Eslea e Smith (1998),
avrebbero osservato una riduzione maggiore del bullismo maschile
rispetto a quello femminile.
Appare verosimile che il bullismo fisico, più caratteristico dei
maschi, e quello verbale, accertato in eguale misura fra i due
sessi, siano scoperti e raggiunti dagli interventi e dalle
politiche approntate dalle scuole contro il bullismo; ma è
possibile che il bullismo indiretto e l'esclusione sociale siano
meno riconosciuti e contrastati: in questo caso è possibile che
l'impatto degli interventi sul bullismo femminile sia meno efficace
(Owens et al., 2000).
Sul secondo punto, Smith riporta alcune ricerche, considerando che
nel lavoro di intervento bisogna andare oltre la semplice dicotomia
"bulli" e "vittime"; nello specifico, Sutton, Smith e Swettenham
(1999), avrebbero osservato che alcuni bulli, specialmente i capi,
sarebbero abili nella manipolazione sociale e nei compiti relativi
alla "teoria della mente", ma non sviluppano empatia.
Inoltre, Kaukiainen et al. (1999) avrebbero compreso che
l'intelligenza sociale è connessa all'aggressività, soprattutto di
tipo indiretto; quindi, è possibile che alcuni tipi di interventi
sui prevaricatori volti alla costituzione di "competenze sociali"
sarebbero inadatti, mentre potrebbe essere giustificato un lavoro
sulla empatia.
Oltre a ciò, anche i ruoli di spettatore e di difensore
richiederebbero un interesse specifico nei programmi di intervento.
La domanda ricorrente è: come sollecitare degli atteggiamenti e dei
comportamenti positivi nei soggetti non direttamente coinvolti, o
mutare gli spettatori in difensori? Molte scuole hanno organizzato
dei programmi di sostegno basati sui coetanei che, se non altro,
hanno questo genere di obiettivo: tuttavia, questi programmi
esigono una valutazione molto più attenta di quanto non sia
accaduto fino a questo momento (Cowie, 2000).
Altro importante aspetto è quello dell'intervento precoce,
considerando che - secondo alcuni ricercatori - nella
preadolescenza (9-12 anni) il ruolo di bullo e di vittima è
moderatamente stabile (Egan et al., 1999).
Monks, Smith e Swettenham (2003), avrebbero rilevato che a 4-6
anni, mentre il ruolo di bullo ha una certa stabilità, quello di
vittima non lo è ancora; in uno studio sulle scuole materne negli
Stati Uniti, poi, è stato riscontrato che il ruolo della vittima
non è particolarmente rigido (Kochenderfer, Ladd, 1996).
Questo consiglia che attorno ai 5-6 anni e agli 8-9 anni, alcuni
soggetti vengono messi nel ruolo della vittima e magari
classificati in quanto tali dai coetanei, con l'instaurarsi di un
circolo vizioso di comportamenti e di reputazione dal quale può
diventare sempre più difficile scampare; se si interviene
precocemente, forse si può dare un apporto a prevenire che alcuni
alunni diventino vittime.
Infine, discutendo delle cosiddette misure pratiche, è basilare che
gli istituti scolastici ottengano sostegno, consulenza e
opportunità di formazione sul lavoro per il personale; lo Stato e
le istituzioni regionali preposte possono richiedere alle scuole di
fornirsi di politiche antibullismo e valutare regolarmente il
fenomeno e questi - insieme all'opportunità di intraprendere le vie
legali per alunni e genitori - saranno incoraggiamenti affinché le
scuole fronteggino il problema seriamente.
È importante, ancora, che i ricercatori cooperino con le scuole,
gli enti locali e lo Stato, al fine di verificare le indagini
condotte e gli interventi realizzati contro il bullismo e di
consentire, in questo modo, una valutazione adeguata sulle diverse
metodologie applicate. |
